幼儿园小班区域活动观察记录表简短,幼儿园小班区域活动观察记录表简短建构区?

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区域活动是一种学习者中心取向的课程设计,和集体教学活动的区别是幼儿的学习自由、自主以及教师的指导间接、个性;强调学习者能根据自己的需要和兴趣选择不同的区域,并按照自己的方式进行活动。

针对区域活动“自由自主”的特点,很多教师在指导区域活动时会感到困惑——既然是幼儿自主选择游戏,那么教师为了解决偏区现象去干预幼儿的选择,这不是自相矛盾吗?也就是说,教师虽然认为幼儿的偏区行为存在问题,主观上也愿意帮助幼儿改善这一现象,但是在做出行为决策前没有找到干预的依据。

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兴趣是幼儿学习的最大动力。从大量的游戏观察记录中我们可以发现,幼儿产生偏区行为很大程度上是受到自身的兴趣影响,究其根源,主要存在两个方面的原因:

一是一成不变的区域环境。当幼儿的知识结构达到一定阶段,简单重复的学习会让幼儿产生疲倦感。教师若不及时调整区域环境,就会导致幼儿不想与当前的环境互动,从而选择其他喜欢的区域。

二是教师提供的材料没有挑战性或跟关键经验脱节造成幼儿学习支架断层,不符合幼儿经验的生长过程。教师应根据各年龄段幼儿身心发展的规律、经验发展、兴趣以及活动情况,及时有效地建构、优化区域环境。

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当前部分幼儿园践行儿童观的过程与理论层面仍然存在着巨大的差距。当真正面对儿童的偏区行为时,教师做出的反应往往是局限于自身经验的直觉判断。关于“儿童为什么会这样”,我们从对教师的访谈中发现,由于专业理论知识的匮乏,大部分教师的回答是没有底气的,诊断问题的依据是盲目的、零散的、随意的。

一个完整的课程价值体系是由教师和幼儿共同构成的,幼儿和教师无时无刻不处于共存和互动中。教师的理念会影响自身的语言和行为,进而影响幼儿的区域活动,教师是幼儿产生偏区行为的原因之一,但也是帮助幼儿改善偏区行为的重要途径之一。

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在区域活动中,教师的任务不是简单地跟随和放任幼儿的兴趣,而是要承担整个活动的预设与生成。教师通过观察,帮助幼儿把握学习机会,丰富幼儿的区域活动形式。区域活动中幼儿的“自主选择”并不是绝对的自由,也不等于随意选择,真正的自主必须建立在规则之上——规则的制定要基于幼儿自主体验的前提,并支持幼儿深度学习的需要。教师要与幼儿共同制定游戏的规则,让规则来源于幼儿,并服务于幼儿。

偏区行为小班幼儿占据了大多数,受年龄特征影响,表现出对规则的无视、随意、模糊,到中大班人数会有所减少。对于这些规则意识淡薄、产生偏区现象的幼儿,我们可以采取“带他进区”的方法,先由教师或者活动能力强的幼儿带该幼儿到其他区域玩,并给予一些帮助。

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区域活动是幼儿经验构建、能力发展的平台,投放不同的操作材料,可以形成不同的学习环境。幼儿喜欢某个区域,很大程度上是由于该区域有自己喜欢的东西,但当他们掌握了这个区域的功能后就失去了挑战的兴趣。换句话说,幼儿会基于材料提供的多样性来做出游戏选择。

根据幼儿身心发展的规律,幼儿的经验建构是呈螺旋式递进的,所以教师提供的环境支持也应该随着幼儿的关键经验不断变化

教师要以幼儿自主体验为抓手,坚持预设和生成并重,逐渐实现教师和幼儿双主体的建构思路。

为了更有计划、有目标地投放区域材料,教师可尝试将区域游戏与主题教学结合,借助幼儿的“最近发展区”帮助他们从自己的经验中主动构建知识,唤起幼儿的兴趣,增进幼儿同伴间的对话、交流与分享。

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更新理念、转换视角、创设适宜的课程模式。

理念上,我们改变以往教师本位的教育观、儿童观、课程观,支持幼儿以自主体验来获得新经验、新发展;

方法上,我们采用启发、引导和欣赏,相信幼儿是有能力、有自信的学习者;

行动上,我们从幼儿的需要出发,给予幼儿表达的机会。

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区域评价是区域学习的重要环节,教师要用科学的方法、适宜的途径对活动中的各要素进行价值判断。

在区域活动中,幼儿通常会向教师展示自己的学习成果,期待教师的表扬或肯定,但教师有时会因为时间问题来不及评价,就错过了最佳的教育契机。

如何对偏区幼儿的行为做出科学、准确的评价,帮助他们正确地认识自己的行为?

教师需要借助观察工具、评价量表、调查问卷、数据统计分析等,了解不同幼儿的发展背景、认知能力、语言表达等方面的情况来分析产生偏区行为的原因,及早发现幼儿的发展状态以及阶段,制定出适宜的指导策略,改善幼儿偏区行为。

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本文源自期刊《儿童与健康》,转载仅用于学习资源的分享,文章版权归原作者所有。

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